שיעור חופשי / אדר א' תשעט / פברואר 2019 / גליון 127

ההוראה המותאמת אסטרטגית בכיתה כולה ומתן מענים יותר ממוקדים בקבוצות קטנות. במקומות אלה יש תכנון ושיתוף פעולה של המורים והעברת הידע על ידי סוכנים לתוך חדר המורים הלומד; והמורות, המורה המקצועית והמורה לחינוך מיוחד, מלמדות באותו השיעור ומנגישות את התוכן ואת האסטרטגיות לתלמידים". ההוראה הפרטנית בבית ספר "קשת" מתחילה ממיפוי התלמידים על ידי מבחן. "לפי ציוני המבחן, אנחנו מחלקים את התלמידים לקבוצות הומוגניות ובונים תוכנית לימודית בכיתה", מסבירה רינה גל, מנהלת בית הספר. המורה בוחרת עקרונות מיומנויות בארבעת מקצועות הליבה. היא מתמקדת במיומנות שהילד היה חלש בה במבחן. אחרי עשר דקות של פתיחת השיעור ולימוד הרעיון המרכזי, המורה מחלקת את הכיתה לקבוצות לפי רמות, כשהיא עצמה יושבת עם הקבוצה הפרטנית. "היא לוקחת נושא שהיא לא מלמדת את כל הילדים בכיתה כעת, נושא שהילדים שנבחרו נכשלו בו, ומתמקדת בו עד שהם שולטים בכך. התלמידים יתחלפו ביניהם אחרי תקופה. לא יהיה מי שלא יקבל תשומת לב אישית. "הנושא הזה יכול להיות האבן הקטנה הזו שבגללה הבית לא עמד יציב במתמטיקה", ממשיכה גל. "בקבוצה אחרת עובדים על הבנת הטקסט, אחרי שבועיים יטמיעו את חוק הפילוג או על מיקום האפס או מה משמעות האפס. המורה מחלקת את הזמן שלה מתוך השיעור וקובעת איזה חלק ממנו יהיה פרטני. היא חוזרת ועובדת עם הקבוצה עד שהם הבינו את הנושא הנלמד, במשך לא יותר מעשר דקות". ובינתיים, התלמידים האחרים בקבוצות מתרגלים לעבוד לבד, אומרת גל. הם מבינים שהמורה עסוקה כרגע בעבודה עם הקבוצה הפרטנית. הקבוצה שבה מתמקדת המורה מתחלפת אחת לכמה שבועות, כמו בשעות הפרטניות, לאחר שרכשה את המיומנויות החסרה. השיח בקבוצה הקטנה שונה מבשיעור במליאה. לא מדובר בשאלה ותשובה, או בהוראה חד-צדדית של המורה; אלא המורים משמשים מנחי הדיון. לדברי גל, "למורים עדיין קשה מאוד לשתוק ולתת לדיון להתקיים כשהם עובדים בקבוצה דיפרנציאלית". גל מובילה בבית הספר תהליך בקרה של ההוראה הפרטנית, תחת הכותרת "הולכה לימודית", ובמסגרתו היא נכנסת בכל פעם לכיתה אחרת וצופה בעבודה של הקבוצה. מאוחר יותר באותו יום היא משוחחת עם המורה על אבחנותיה, והן דנות באופן שבו אפשר לשפר את השיח. מורת השילוב בבית הספר אף היא משתלבת בהוראה הפרטנית, ומשמשת מודל למחנכת. היא בונה עם המורה את תוכנית העבודה ומדי פעם עובדת בכיתה במקביל למורה עם קבוצה משלה, של ילדים עם צרכים מיוחדים, אליה היא מצרפת כמה ילדים מהכיתה הרגילה. לדברי, מריאנה לויט, מחנכת כיתה ה' ורכזת שפה ב"קשת", "העבודה בקבוצה הפרטנית דורשת מיקוד שאינו מתאפשר במליאה. אנחנו גוזרים את המבחן למיומנויות ספציפיות מאוד ועובדים עליהן כדי לקדם כל אחד. יכול להיות במבחן וילד אחר 80 שיהיה ילד אחד שקיבל , אבל בנושא אחד, למשל זיהוי 50 שקיבל הרעיון המרכזי בטקסט, שניהם התקשו. אם לא ניכנס לרזולוציות כאלה, לא נקדם את הבנת הקריאה". ומה עושים הילדים האחרים באותו זמן? לדברי לויט, "זהו תהליך. בהתחלה היו יותר הפרעות, פטפוטים. זה לגיטימי וטבעי, אבל אנחנו מרגילים אותם לסוג עבודה כזה". אשר לקבוצה עצמה, היא מתארת שיטות שונות של ליבוי המוטיבציה על ידי פרסים, וגם הענקת חוויות של הצלחה. לדבריה, בסוף התהליך, "הילדים מאמינים בעצמם". "למורות החינוך המיוחד יש כלים נוספים על אלה שיש למורות בחינוך הרגיל, וזה היתרון שלנו", אומרת נטע אסייג, רכזת השילוב ב"קשת". בדרך כלל, היא נכנסת לכיתה כדי לעבוד עם הילדים בעלי הצרכים המיוחדים, הזכאים למורה מיוחדת מטעם סל שילוב - כמו ילדים שיש להם לקויות מורכבות, ילדים על הרצף האוטיסטי ובעלי הפרעות נפשיות שונות. בין השאר, היא דואגת שישתלבו היטב בכיתה הרגילה. לדבריה, "אני הקול הנוסף של הילד עם הצרכים המיוחדים בבית הספר"; אבל כיום, היא עובדת לא פחות גם בכיתה הכללית. "אני נכנסת לכיתה יחד עם המחנכת. אני יושבת ומבססת את החומר עם ילדי שילוב וילדים אחרים. כך שבשיעור יש שתי מורות". לדבריה, העבודה נעשית בשיתוף פעולה צמוד של המורות. "כל אחת מביאה את הידע שלה לבנייתה של תוכנית העבודה". לדברי אסייג, המעורבות של מורות השילוב בכיתה הרגילה אינה דבר חדש, אבל דומה שעד כה היא נעשתה מהחוץ כלפי פנים, כלפי הקבוצה של ילדי השילוב. כיום יש דגש על הפנים החוצה, לכיתה הרגילה. "כמות הילדים בכיתה הרגילה היא גדולה מאוד", אומרת אסייג לסיכום. "כתוצאה מכך, ילדים רבים הם שקופים. אני מאמינה שצריך לראות כל ילד כעולם ומלואו, וזו המשימה הגדולה של החינוך. לעתים קרובות המחנכות רואות את הכיתה כמקשה אחת. הן יכולות להעריך באיזה מצב הכיתה, מה החולשות שלה. את נקודת הראות של הילד הבודד מביא החינוך המיוחד. אם כל מורה תכיר כל ילד לעומק, כמו שבחינוך המיוחד רואים אותו, ותדע מה מוקדי הכוח והחולשה שלו - היא תוכל גם לקדם אותו. ההוראה לא נופלת על עוד מיומנות אחת או שתיים. העיקר בעיני הוא לראות את הילד ולהעצים אותו". האם כל המורים והמורות נענים לאתגר הזה של הוראה פרטנית בתוך הכיתה הרגילה ולמידה ממורות החינוך המיוחד? "ברגע שמורה חווה את ההצלחה של השיעור, באמצעות השגת המטרות על בסיס שינוי דרכי ההוראה, הוא אומר 'נזרום'. רוב ההתנגדויות הן אצל מורים שחסרה להם ההתנסות", אומרת טרבלסי. לדברי לויט, "מצאתי את עצמי לומדת מחדש ואז גיליתי שחלק מהדברים עשיתי באינטואיציה כבר קודם. עכשיו יש לזה שמות אחרים". הכוונות, אם כן, היו טובות. אבל יותר מעשור אחרי רפורמת אופק חדש, יש מקום לבדוק מה קרה לשעה הפרטנית, כיצד משתמשים בה במערכת החינוך, ואם היא סרח עודף - או תוספת משמעותית המותירה את חותמה? נראה שכמספר המורים, כך מספר השימושים לשעה הפרטנית. המורים אף אינם תמימי דעות לגבי נחיצותה, ובמקרים רבים, הם עדיין לא יודעים איך להשתמש בה בצורה יעילה. גוטרמן עצמו מתבונן בעין ביקורתית על היישום של השעה הפרטנית במערכת החינוך. בדרך כלל מדובר בשעתוק ההוראה בכיתה, הוא טוען; "עושים עוד מאותו דבר". מדוע זה קורה? "מורים לא יודעים אחרת", הוא מסביר. "אף אחד לא ישב ודיבר אתם על הרווחים, על ההישגים שאפשר להגיע אליהם בניצול נכון של השעה הזו, או על הציפיות שיש מהם בנוגע לניצול המפגש הזה. אמרו להם, 'יש לך שעה פרטנית, תתמודד לבד'". "הם עושים מה שהם יכולים", ממשיך גוטרמן. "ומצד שני הם מבינים שמה שבאמת קובע את האופי הסמוי של מערכת החינוך זה שיעורי מתמטיקה ושפה, ולכן הם נוטים לנצל את השעה הפרטנית למקצועות אלה. לכן, כשילד אומר למורה 'לא הבנתי', היא עונה שתסביר לו בפרטני. השעה הפרטנית מעולם לא הגיעה למעמד המקודש שיש לשעת מתמטיקה", אומר גוטרמן. בנוסף, "המורים נמצאים במערכת לחצים. עליהם להגיע להישגים מוגדרים מאוד, למשל בקריאה וכתיבה בכיתה ב', או בנושאים שונים במתמטיקה בכיתה ח'. אם חרב המבחנים מונפת מעליך, היא מכתיבה לך איך להתנהל. אם אתה עלול לשלם מחיר אם לא תתנהל בהתאם למה שמצופה ממך - אתה תעסוק גם בשעה הפרטנית בהישגים ובסטנדרטים". ואם לא די בכך, לדברי גוטרמן, "יש מרמור סמוי או סנטימנט שלילי של מורים כלפי השעה הפרטנית. זה לא סוד ששכר המורים עלה בגלל התוספת של השעות הפרטניות וגם בגלל התוספת על השהייה. אבל מורים מבינים שערך השעה שלהם ירד ולא עלה שעות, ולכן המרמור". 41- - כי הם מחויבים ל לדברי גוטרמן, "ההשקפה הרואה בשעה הפרטנית תרגום של מצבי ההוראה בכיתה או תמונת מיקרו של הוראה סטנדרטית היא שגויה". הוא סבור כי המפגש הזה לא יכול להיות העתקה של מצבי ההוראה בכיתה, אלא מחייב התייחסות שונה. "כדאי שהמורים יבינו שהם קיבלו מתנה", הוא אומר. לדבריו יש להעלות את המודעות של מנהלי בתי הספר, כדי שיבינו את הערך של השעה הזו: "צריך לקדש את השעה הפרטנית". "בשעה הפרטנית היצירתיות צמחה" גוטרמן בדק מה חושבים המורים על השעה הפרטנית, ומהם רווחיה. הוא פרסם את עמדות המורים כלפי השעה הפרטנית במאמר בספר "הרבגוני הוא הסטנדרטי החדש. הוראה פרטנית בחינוך העכשווי" (מכון מופת, הקיבוץ המאוחד), שראה אור לאחרונה. כך למשל, מציירת אחת הדוברות תמונה אופטימית על השעה הפרטנית: לדבריה, "בקבוצה הקטנה אני מצליחה לשמוע את הילדים, להבין מה כל אחד ואחד חושב, לאפשר להם להביע את עצמם, להביא דברים שבמליאה אין אפשרות לעשות, להעמיק, לבדוק ולשוחח על שאלות ותובנות שתלמידים מעלים". לעומתה, מורה אחרת רומזת על הקשיים ומצביעה על כך שבתחילת שנת הלימודים "היתרונות היו בעיקר בצד המשמעתי". לאחר זמן, המשיכה, "השעה הפרטנית היתה הזמן בו היצירתיות פרחה... בקבוצה הקטנה שהתחלפה כל חודשיים התאפשר לי לקדם יותר מיומנויות... וללמוד על חיי התלמידים, לא רק ללמד". גם בהמשך המאמר, רוב המורים הציגו את הצד המואר של התמונה, אבל בין לבין, אם קוראים בין השיטין, אפשר למצוא הסתייגויות. כך למשל, סגנית מנהל טענה שהשעה הפרטנית "אינה הפתרון האידיאלי להעלאת הישגי הלומדים". היא אמרה בחמיצות מה שמאחר והיא חלק מהרפורמה, "עלינו לנצל את המשאב באופן הטוב ביותר ולהעלות את החשיבות של ההוראה הממוקדת בתלמיד הבודד". "רוב המורים שאני שוחחתי אתם חושבים שלשעה הפרטנית יש ערך", אומר גוטרמן. "לא בטוח שהם יודעים מה לעשות איתה. חלק משתמשים בזה כעוד מאותו דבר, אבל רובם מבינים שזו הזדמנות לשוחח עם התלמידים, לתת יחס של אחד על אחד. שמעתי מהרבה מורים שהם מרגישים שהם במרדף וזו אתנחתא, ניסיון לשיח עם התלמיד. מורים חייבים להבין שיש מטרה להוראה הפרטנית הזו. עליהם להגיע למפגש הזה בהלך מחשבה שונה, להבין שזו הזדמנות עבורם". לדברי אורי קצין, מדריכה פדגוגית של סטודנטיות בסמינר הקיבוצים, הנושא של השעות הפרטניות אינו מאורגן היטב במערכת וכל בית ספר מצא פתרונות משלו. "ילדים לא רוצים להישאר בדרך כלל בסוף היום. אבל כששולפים את הילד מהכיתה לשעה פרטנית באמצע היום, הטענה היא שהוא מפסיד לימודים. אולי לא צריך להסתכל על זה כך, כי ממילא הוא לא היה מרוויח מהשיעור יותר מאשר הוא מרוויח בשעה הפרטנית. נשאלת השאלה, מה אתה עושה בשעה הזו - האם אתה מלמד מה שמלמד המורה בכיתה? יש כאלה שעובדים עם החלשים על מיומנויות יסוד, יש בתי ספר שמתמקדים בפן הרגשי, ואחרים אומרים, 'ניקח ילדים שאין להם תרפיות ונקדם אותם'". קצין מציגה בספר סיכום של צפייתה באחד מבתי הספר בירושלים, "השרון" שמו. בבית הספר הזה הוציאו לשעה פרטנית ילדים שעבורם השיעורים לא אפקטיביים והם אינם מסתדרים בכיתה, והציעו להם אפשרות בחירה בין משחקים ופעילות יצירה, למשל בנייה קבוצתית של דגם או משחק שיתופי, לבין למידה למבחן. בזכות הבחירה, אומרת קצין, נוצר אמון - והילדים החלו לבקש עזרה בהכנה למבחן. "נוצרה תחושת שייכות של מורים ושל תלמידים". לדברי קצין, בתוכנית שזכתה לכותרת "מישהו לרוץ איתו", הבחירה נתנה מענה לצורך באוטונומיה, ובעקבותיה נוצר קשר אישי חם בין התלמידים למורים. "הקשר הוא תנאי הכרחי ובסיס ללמידה וצמיחה", היא מסבירה. "במקביל, המורים זכו לממש את הערכים החינוכיים שלהם ולפתח בתלמידים תחושה של מסוגלות ולהעניק להם חוויה משמעותית". זווית אחרת לבחינת השעות הפרטניות מציעה ד"ר גילת טרבלסי, מרצה במחלקה לחינוך מיוחד במכללת סמינר הקיבוצים ומדריכה פדגוגית. לדבריה, השעות הפרטניות נוסדו כמענה לשונות בין התלמידים, הבאה לידי ביטוי בחינוך בסגנונות שונים של למידה ושל תפקודים רגשיים, חברתיים ולימודיים. "השעה הפרטנית נועדה לתת מענה חינוכי, ולא רק לימודי-אקדמי", אומרת טרבלסי. "למרבה הצער, לא נעשתה למורים בכל בתי הספר בארץ הדרכה מסודרת ואחידה בנוגע לאילו שימושים ולאילו מטרות אפשר לכוון את השעות האלה". לכן, לדבריה, מרבית המורים העדיפו להשתמש בשעה זו לקידום המקצוע שהם מלמדים. "אזור הנוחות הוא להתמקד בתוכן", היא אומרת "ואולם בדרך זו, לא בהכרח ניתן המענה לשונות הלומדים". "היוזמה היתה טובה ונכונה, אבל היעדרה של סוכנות שטח שתפקידה לתרגם את הדברים הלכה למעשה, היה בעוכריה", היא מוסיפה. לדברי טרבלסי, שר החינוך הקודם, שי פירון, דיבר על למידה משמעותית ומושגים שמוכרים בעולם המחקר ובאקדמיה, אבל מסיבות שונות היה נתק בין המחקר לבין השטח. בתוך כך, (תשע"ג) נכנס לתוקפו סעיף 2002-2003- ב השילוב בחוק החינוך המיוחד. מתוקף הסעיף הזה יושבים יותר תלמידים עם צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות, ולפיכך תפישת השונות מתרחבת אף יותר. נראה שכתוצאה ממדיניות זו של שילוב, גברה עוד יותר המבוכה סביב השעות הפרטניות. "נשאלה השאלה למי נותנים את השעות הפרטניות", אומרת טרבלסי. "על פניו, הנטייה של מרבית המורים היא להעניק סיוע לתלמידים שקשה להם, אבל מול החמלה, עלתה שאלת השוויון: למה רק שילדים עם קשיים ייהנו מהשעות האלה? למה לא לקדם גם תלמידים חזקים? ומעל הכל עלתה השאלה מה הצורך של התלמידים. בכיתות שונות יש צרכים שונים, וגם בנוגע לילד הבודד, יש לו מגוון צרכים - רגשיים, חברתיים התנהגותיים ולימודיים". טרבלסי מרחיבה את היריעה ומציגה את הגישה של הוראה מותאמת, הנותנת מענה לשאלות אלה. הכוונה היא לדרכי הוראה שמותאמות ומכוונות אל החוזקות ואל נקודות הקושי של התלמיד הספציפי. "בבסיס ההוראה המותאמת, שנמצאת בשיח החינוכי למעלה מעשור ומרבית פרחי ההוראה כיום כבר נחשפים אליה בהכשרה, נמצא הרעיון שכלל המורים יכולים ללמוד מיומנויות ואסטרטגיות של למידה - ושניתן להחיל אותן באופן רוחבי על כלל התכנים. כיום, בעקבות ההחלה של סעיף השילוב, באופן טבעי אפשר לראות במורות החינוך המיוחד הנמצאות כבר בשטח את המומחיות. הן שגרירות להדגמה ולהסבר של עקרונות ההוראה המותאמת". שעה פרטנית - בתוך השיעור הרגיל בכמה מבתי הספר שטרבלסי עובדת אתם באשדוד ניתן כבר לראות ניצנים ראשונים להטמעת הוראה מותאמת, המאפשרת החלה של גישת ההוראה הפרטנית המתקיימת למעשה בכיתה בנפרד מן השעות הפרטניות. כך למשל, בבית ספר היסודי "קשת" התמסדה לצד השעות הפרטניות הרגילות בסוף היום גם שיטה אחרת, של למידה בקבוצות קטנות, שעקרונותיה דומים לאלה של השעה הפרטנית - אלא שהדבר מתבצע בתוך השיעור הרגיל. "מטרת העל היא היענות לשונות של כלל הלומדים", מסבירה טרבלסי. "זאת, על ידי "רוב המורים שאני ד"ר קובי גוטרמן, סמינר הקיבוצים: שוחחתי אתם חושבים שלשעה הפרטנית יש ערך. לא בטוח שהם יודעים מה לעשות איתה. חלק משתמשים בזה כעוד מאותו דבר, אבל רובם מבינים שזו הזדמנות לשוחח עם התלמידים, לתת יחס של אחד על אחד" ד"ר גילת טרבלסי, מרצה לחינוך מיוחד: "נשאלה השאלה למי נותנים את השעות הפרטניות. על פניו, הנטייה של מרבית המורים היא להעניק סיוע לתלמידים שקשה להם, אבל מול החמלה, עלתה שאלת השוויון: למה רק שילדים עם קשיים ייהנו מהשעות האלה? למה לא לקדם גם תלמידים חזקים?" אורי קצין, מדריכה "בשעה פדגוגית: הפרטנית נוצר בין המורה לתלמיד קשר שהוא תנאי הכרחי ובסיס ללמידה וצמיחה. במקביל, המורים זוכים לממש את הערכים החינוכיים שלהם, לפתח בתלמידים תחושה של מסוגלות ולהעניק להם חוויה משמעותית" מריאנה לויט, מחנכת: "בהתחלה היו הפרעות ופטפוטים. זה לגיטימי וטבעי" צילום: מור ברנשטיין "לתת גם למורים מרחב למימוש עצמי" "הרבגוני הוא הסטנדרט החדש" הוא ספר בסדרת ספרים "מחשבה חינוכית", שהניב שיתוף הפעולה בין הסתדרות המורים, סמינר הקיבוצים, מכון מופת והקיבוץ המאוחד. "המחשבה מאחורי הסדרה היא שאם רוצים לעשות שינוי, צריך לגייס קואליציה רחבה", אומר פרופ' נמרוד אלוני, פילוסוף של החינוך ממכללת סמינר הקיבוצים, ועורך הספר לצד ציון שורק וקובי גוטרמן. לדברי אלוני, מטרת הספר, שיזם שורק, היתה לתת מענה לבעיה הגדולה של השעות הפרטניות. "המורים לא ידעו מה לעשות בשעות האלה", הוא אומר. "ב'הד החינוך' היה טור קבוע שבו מנהלות ומורות מספרות איך הן מיישמות את השעות הפרטניות. שמתי לב שרוב המורות לא התייחסו לשעה הזו כאל תגבור לימודי, אלא הקדישו אותה לפן החברתי והרגשי של הילד. ראיתי גם שמורים מוצאים הרבה עניין ומבטאים את עצמם בשעות הפרטניות. "לפני ארבע שנים אספנו מנהלי בתי ספר ואנשי אקדמיה לטובת הספר והחלטנו שלא נכלול בו מאמרים אקדמיים, אלא נהיה מחוברים לשטח. הספר מראה כמה חשוב לראות את השעות הפרטניות בהקשר של חינוך הומניסטי שרואה את הילד, והכותרת היא כמובן התרסה נגד גישת הסטנדרטיזציה האחידה. צריך לראות תמיד שונות בין-אישית ובין-תרבותית, גם בסגנונו של המורה. "הורים דורשים שהילד יקבל יחס אישי במערכת החינוך. ניסינו לחבר את הצורך הכי מובהק של ההורים ושל הילדים, לדבר על חינוך דיאלוגי בהתאם לנרטיב האישי, ולבסוף לחבר לפן הביצועיסטי של הוראה פרטנית. לחינוך המיוחד יש התמחות בהוראה פרטנית, הזוכה כיום לפריחה במערכת החינוך. בסמינר הקיבוצים פועלים מרכזים בכיוון הזה, מרכז אמפתיה ומרכז של פדגוגיה מתבוננת, שבהם חוקרים מיינדפולנס, יוגה, תנועה והיבטים רוחניים יותר של החינוך. אלה הם יסודות חשובים מאוד בעידן של האינטרנט. "בניגוד למה שהיה פעם, כיום מבינים שלא רק הילדים מתקשים, ושיש לתת גם להם וגם למורים למורים מרחב של מימוש עצמי. בשעות הפרטניות זה מתאפשר: אם יש מורה שאוהבת צילום היא יכולה לקבץ קבוצה קטנה של ילדים, וזו דרך לצמוח למורה ולילד". תמירה גלילי פרופ' נמרוד אלוני צילום: עופר עמרם 19 שיעור חופשי > 2019 פברואר 2019 פברואר < שיעור חופשי 18