חוקרי חינוך מוזמנים לפרסם עבודות. שלחו תקציר של המחקר, באורך של לא יותר משני עמודים, כולל הצגת הנושא, שאלת המחקר, המתודולוגיה
מצאים, וכן צרפו פרטים להתקשרות. רחוב בן סרוק 8, תל אביב, מיקוד 96926,
חוקרים חינוך
אם
שואלים מורים המלמדים את
המקצוע, הם מיטיבים לתאר
את מאפייני היצירתיות
בהוראתם. המורים מציינים את חשיבותה
ומאמינים בחיוניותה של ההוראה המכוונת
לפיתוח וטיפוח יצירתיות. עם זאת, מחקר
שנערך במסגרת עבודת דוקטורט מזהה שני
רבדים לאמונה זו. רובד אחד בא לידי ביטוי
באמירות ובהתבטאויות התואמות את רוח הזמן,
ורובד עמוק יותר בא לידי ביטוי בזמן אמת בעת
ההוראה. לשני רבדים אלה ביטויים סמנטיים,
וניתן ללמוד מהם על אודות היצירתיות וכיצד
היא עשויה להתגלות בעת ההוראה.
החוקרת, ד"ר חנה לב־זמיר, ראיינה 11
מורים למתמטיקה שהתבקשו לאפיין מה נחשב
בעיניהם ליצירתיות בהוראת המתמטיקה. חלק
מהמחקר ומסקנותיו פורסמו בספר "המורה
למתמטיקה – מאפייני הכשרה, ידע, הוראה
ואישיות של מורים למתמטיקה בבית הספר
היסודי", בהוצאת מכון מופ"ת ובעריכת דורית
פטנקין ואביקם גזית.
בראיונות התייחסו חלק גדול מהמורים
למרבית המאפיינים הידועים של יצירתיות.
לדוגמה, הם הזכירו יצירתיות בהקשר של
הצגת פתרונות שונים לבעיה נתונה, דיברו על
דרכים מגוונות להצגת נושא לימודי ולהצגת
פעילות, ובעיקר, על מתן משימות מאתגרות
לתלמידים. השפה שבה השתמשו המורים היתה
דומה והדוגמאות שהביאו היו דומות אף הן.
ניתן היה להסיק, כי לפחות ברמה התיאורטית,
המורים למתמטיקה מודעים ומכירים את
מאפייני היצירתיות בהוראה. לכאורה, ניתן
לשער שידע זה, כפי שהופיע בשיח המורים,
עשוי אף להעיד על דרכי הוראה דומות.
בשלב השני של המחקר, החלה לב־זמיר
לצפות בשיעורים שנחשבו יצירתיים בעיני
המורים שהשתתפו במחקר. "לפני כל שיעור
בדקתי מולם מה מאפיין יצירתיות בשיעור
המתוכנן, ובתום השיעור הם סיפרו מה,
בדיעבד, היה יצירתי בעת השיעור", היא
מספרת. בבחינת התשובות ראתה החוקרת
שניתן לאפיין שתי מגמות בשיח המורים אודות
היצירתיות בהוראתם. מגמה אחת כונתה בפיה
"יצירתיות מכוונת מורה" - כלומר, מורים
שבשיח שלהם על השיעור התייחסו ליצירתיות
שלהם, תוך שימוש רב בגוף ראשון ("הצגתי
בעיה שמאתגרת ומעניינת אותי"); המגמה
השנייה כונתה "יצירתיות מכוונת תלמיד"
- מורים אלה הרבו לדבר על העשייה של
התלמידים, שיתנסו, ויציגו דרכי פתרון ויעלו
שאלות ("עבדנו על בעיות שאם התלמידים
ישתמשו בידע שלהם הם יוכלו לפתור אותן
במגוון דרכים").
השוני הזה התחדד באמצעות שתי מורות,
מבתי ספר שונים, שבאופן מקרי, הציגו
לתלמידיהן אותה בעיה. "בראיונות המוקדמים
הן דיברו באותה שפה כשהגדירו את מאפייני
היצירתיות שהניעו אותן לבחירת הבעיה
המסוימת", אומרת לב־זמיר, "אבל האופן שבו
הגיעו עם התלמידים לפתרון היה שונה. מורה
אחת, לאחר דקות ספורות החלה להוביל את
התלמידים לפתרון שלב אחר שלב, תוך שהיא
מציגה את הפתרון על הלוח. המורה השנייה
איפשרה לתלמידים להתמודד עם פתרון
הבעיה בזוגות או בקבוצות במשך 02 דקות,
תוך שהיא עוברת ביניהם, מבקשת הבהרות
ומעלה שאלות הנוגעות לדרך הפתרון. בסוף
הפעילות, כל קבוצה בכיתה של המורה השנייה
הציגה את הפתרון שלה ועל הלוח הצטברו
הפתרונות השונים שהציגו הקבוצות".
מתוך הדמיון בשיח ומתוך השוני בביצוע,
נשאלה על ידי החוקרת השאלה אם ניתן היה
לזהות כבר בשלב הראיון, שבחן תפישות מורים
באשר ליצירתיות בהוראה, ורמזים על התפתחות
שונה של שיעורים. נערך ניתוח מדוקדק של
שיח המורות, ואכן ניתן היה ללמוד על שוני
סמנטי בשיח, שעשוי להצביע על ההתפתחות
השונה של השיעורים. המורה שבשיח שלה יש
עדויות רבות ליצירתיות מכוונת מורה, היא גם
זו שהובילה את הילדים לפתרון על פי תפישתה.
"אם לה היה ברור פתרון בדרך מסוימת, היא
הניחה שזה יהיה ברור גם לתלמידים", אומרת
לב־זמיר, "ועל כן, מהר מאוד היא החלה להוביל
את התלמידים לפתרון הזה"
המורה שבשיח שלה עדויות רבות ליצירתיות
מכוונת תלמיד, איפשרה לתלמידים לגייס ידע
מסוגים שונים, עודדה אותם לפתור בדרכים
שונות, להציג את הדרכים ולהסבירן, תוך
שהיא עומדת בצד ומקשיבה. עם זאת, מציינת
לב זמיר שכוונת המורה ליצירתיות היא לא
התנאי היחיד העשוי להצביע על הפער, שכן,
גם ברמת הידע המתמטי ניכר הבדל גדול בין
שתי המורות. למורה הראשונה היה ידע ממוקד
מאוד בדרך פתרון אחת, ואילו למורה השנייה
היה ידע מתמטי רחב, והיא ידעה להציג את
הפתרונות שלה במגוון דרכים, כולל דרכים
חשבוניות, אלגבריות וייצוגים חזותיים, והיא
היטיבה לנווט את השיח עם התלמידים לאור
פתרונותיהם.
מורה זו הובילה לאחת המסקנות במחקר,
המתייחסת לכוחו של השילוב בין האמונה
של מורה, הידע מתמטי והידע הפדגוגי שלו,
כקרקע פורייה להוראה המעודדת ומטפחת
יצירתיות. מסקנה נוספת מתייחסת לעובדה
שכבר בשיח עם מורה ניתן לזהות כיוון אפשרי
של מימוש הפוטנציאל היצירתי בהוראה, ומכאן,
הצורך להביא למודעות המורים להבחנה בין
יצירתיות "מכוונת מורה" לבין יצירתיות
"מכוונת תלמידים", ולצייד את המורים בידע
מתמטי ובכלים לפיתוח יצירתיות בהוראת
המתמטיקה. לדברי לב־זמיר, "להתייחסות
מודעת לשני הרבדים האלה של יצירתיות
בהוראה, המורה והתלמיד – לידע המתמטי
עשיר ולידע הפדגוגי, חשיבות מכרעת במימוש
הוראה המכוונת ליצירתיות".
רווית שרף
סוגיות בהכשרת מורים
בספרו "בשביל(י) ההכשרה להוראה"
(הוצאת מכון מופ"ת) מעלה שלמה בק,
פרופסור חבר לפילוסופיה במכללה
האקדמית לחינוך על שם קיי בבאר
שבע, שאלות נוקבות: האם ניתן ליהפך
למורה טוב גם ללא הכשרה? כיצד
הכשרת המורים תתאים עצמה לצורכי
הדור הבא? האם תוכניות חלופיות
להכשרת מורים יתפסו את מקומן של
התוכניות המסורתיות? בספר הוא סוקר
תוכניות להכשרת מורים בישראל
ובעולם במאה האחרונה, ובכללן ניתוח
המסורת הסמינרית להכשרת מורים
והמסורת האקדמית, וניתוח מיזמים
שונים בהכשרת מורים כמו פרויקט
. כמו כן, בוחן בק
CBTE
באשי ושיטת
את הדידקטיקה בפינלנד ואת המסורת
הפדגוגית הגרמנית. הוא מתאר שלוש
תפישות בסיסיות של הכשרת המורים:
הכשרה מבוססת נאורות, הכשרה
מבוססת רומנטיקה והכשרה מבוססת
אמונה. "זה אף פעם לא יתרכז לכדי
תפישה אחת", טוען בק. "ברגע שנרצה
משהו אחד ואחיד – קברנו את החינוך".
שלמה בק, "בשביל(י) ההכשרה להוראה"
(הוצאת מכון מופ"ת)
רווית שרף
עיון
מה מאפיין יצירתיות
בהוראת המתמטיקה?
מחקר שנערך בקרב מורים למתמטיקה מראה כי רווחות
בקרבם שתי גישות בנוגע ליצירתיות בהוראה -
האחת מכוונת מורה, והשנייה מכוונת תלמידים
איור: אילה טל
ספטמבר 4102
<
22 שיעור חופשי
