כשנה וחצי לאחר תום המפגשים, ניתן לזהות
שינויים אחדים שהוצבו כיעד לתהליך: במערכת
השעות הוקצו שעות הוראה לספרות, הצוות נעזר
ברשימת היצירות בתהליך בחירת היצירות
ומשלב אותן בתוכנית הלימודים הבית ספרית.
ניתן להעלות מספר סיבות לכך שהשינוי שהת
–
חולל היה שטחי. ראשית, מפגשי ההשתלמות
הסתיימו בתום שנת הלימודים, והעיסוק בתוכנית
הלימודים החדשה ירד מסדר היום של בית הספר.
לא הוקם צוות שיקדם את הכנסת התוכנית
לשגרת העבודה בשנה שלאחר מכן, ולא הועלה
צורך בפגישות נוספות לבחינת תוכנית עבודה
קיימת וליצירת התאמות. גם אני, כמדריכה הבית
ספרית, לא הצעתי למורים להמשיך בהשתלמות.
הסבר נוסף הינו )אי( זמינות היצירות. הנספח
)משרד החינוך, תשע"א( מפרט את שמות היצי
–
רות בתוספת מראה מקום.
מדובר במאות מראי מקום
שונים שעד היום, שלוש שנים
מפרסום הנספח, לא אוגדו
במקראה.
הצלחתה המוגבלת של
התוכנית מעניינת לאור אופיו
הייחודי של בית הספר,
שמוגדר כבית ספר הומניסטי.
החינוך ההומניסטי דוגל בפי
–
תוח של לומד ביקורתי, בעל
חשיבה עצמאית, תורם ופעיל
בחברה דמוקרטית. סביבת חינוך הומניסטית היא
סביבת חינוך משתנה ודינמית, ומושם בה דגש
רב על חינוך ערכי )אלוני, 8991(. בן-יוסף
)9002( מציינת כי אחד מתהליכי ההוראה-
למידה בבית ספר הומניסטי מתאפיין בהבנת
המשמעות הערכית של תכני הלימוד בתחום
האישי ובתחום החברתי תרבותי. לכן, אחד
ההדגשים במהלכי ההוראה והלמידה הוא לאתר
את חשיבות הנלמד עבור הלומד ברמה האישית,
החברתית, התרבותית והאנושית.
החינוך ההומניסטי נשזר עם התפיסה על הוראת
הספרות כחלק משיח רב תרבותי בקונטקסט
משתנה )פויס, 9991(. תפיסה זו ממקדת את הקשר
שבין הקורא לטקסט ומביאה לידי ביטוי את
הגישה הפרשנית, המבוססת על תגובת הקורא
)דה-מלאך, 8002(. בתפיסה זו, בין הקורא ליצירה
חל מפגש, "התרחשות"
)
2005
Rosenblatt,
,(
שבה התלמיד וההתרחשות הספרותית נמצאים
במרכז ופחות דגש מושם על ערכה הספרותי
של היצירה.
אולם, בחירת יצירות לאור גישה זו עלולה
לתחום את התלמיד והמורה במעגל צר, ולמנוע
הרחבת אופקים. כך קורה שעולמם התרבותי של
התלמידים מצטמצם, נמנעת מהם היכרות עם
יצירות מופת קנוניות העשויות להרחיב ולהעשיר
את עולמם. ויתור המורים על הוראת הרפרטואר
הקנוני והמסורתי מונע מהתלמידים לבסס
תשתית תרבותית, להבין את עומקה של הספרות
ולייצר קשרים בין טקסטואליים. היעדר ידע זה
ימנע בעתיד מהתלמידים את האפשרות ליהנות
ולהבין ספרות בת ימינו )פיינגולד, 8991(. מה
מקורו של ויתור זה?
לכאורה, ניתן לומר כי הגישה ההומניסטית
מניעה את הוויתור הזה, אך בהתבוננות עומק
נמצא כי התשובה נעוצה בגורם מהותי יותר.
במהלך המחקר התברר כי למורות יש חסך בהיכ
–
רות עם יצירות ספרות. במהלך חשיפת המורות
ליצירות המוצעות להוראה בתוכנית הלימודים
החדשה, התחוור כי היכרותן עם הרפרטואר הספ
–
רותי המוצע בהן היא מצומצמת למדי, ועם חלק
ניכר מהרפרטואר אין להן כלל היכרות. מקורו של
חסך זה נעוץ בעובדה כי הן אינן בעלות הכשרה
אקדמית בספרות ואינן משתלמות בתחום.
יחד עם זאת, עיון בתוכנית הלימודים החדשה
העלה והציף יצירות המוכרות להן. חלק מהיצי
–
רות זוהו כיצירות שהן בחרו להוראה בכיתה,
וחלק מהיצירות זוהו כיצירות שהן למדו בעבר
בבית הספר. אך גם במפגש עם יצירה מוכרת
התקשו המורות לזהות פוטנציאל ספרותי
ואסתטי ולהעריך את איכותה של היצירה
הספרותית. מדוע?
פויס ודה-מלאך )6002( מציינות כי הקריטריו
–
נים להערכת יצירה משתנים מתקופה לתקופה. הן
מציעות שלוש קטגוריות להערכת יצירה:
1. הערכת יצירה על פי קריטריונים הקשורים
לחוויית הקריאה ולחוויית הקורא. 2. הערכת
יצירה על פי קריטריונים מוסריים דידקטיים. 3.
הערכת יצירה על פי קריטריונים אסתטיים.
לתפיסתן, הערכה מיטבית של יצירות ספרות
משלבת בין הקטגוריות, כשבבסיס הערכת היצי
–
רה ניצב בראש ובראשונה הפן האסתטי שלה.
התבוננות חוזרת בשיקולי המורות בבחירת
‡Ï ¨ÌÈ˘‚ÙÓ‰ ˙˘ ÌÂ˙ ÌÚ
È˙ÂÚÓ˘Ó ÈÂÈ˘ ‰˘Ú
˙È·· ˙¯ÙÒ‰ ˙‡¯Â‰·
ȈÁ ‰˘Î ¨ÌÂÈΠƯÙÒ‰
Ô˙È ¨ÌÈ˘‚ÙÓ‰ ÌÂ˙ ¯Á‡Ï
·ˆÂ‰˘ ÌÈ„Á‡ ÌÈÈÂÈ˘ ˙‰ÊÏ
ÍÈω˙Ï „ÚÈÎ
72
