קולוניזציה פנימית וחיצונית. הוא הבהיר את
גבולות האני והאחר ואת יעילות אי ניראותו של
אותו חינוך מנרמל. בנקודות אלה קבע את ההבדל
בין חינוך מנרמל לבין חינוך שכנגד.
החינוך המנרמל הוא אלים, קבע גור-זאב, והו
–
סיף: "החינוך, כך אני סובר, הוא אוסף של פרק
–
טיקות ותיאוריות שעניינן כינון, עיצוב ומשטור
הסובייקט האנושי על מנת שיהיה לכזה ולא אחר,
שיהיה למשהו ולא למישהו, שתישכח ממנו ההי
–
דרשות לאחרותו שלו ולזימון אחרותו של
'האחר', עד כדי כך שתישכח ממנו שכחת ייעודו.
"החינוך, עד כמה שהוא נאמן לעצמו, מנרמל.
הוא מנרמל בתנאים הקובעים את אפשרויותיו
ומגבלותיו של האדם בעמידתו האוהבת מול הרע
ומול העולם כגולה וכבן בלי בית, ובהתייצבותו
האמיצה מול שאלת אי ידיעת ייעודו. החינוך
המנרמל קובע את האופנים, האפשרויות והמגב
–
לות של עמידת האדם החברתי, השותף לשיח,
למסורת, לרגע היסטורי ולתנאים החומריים
הקונקרטיים, מול זימונו להיענות ל'קול' ייעודו".
ועוד כתב: "החינוך מחולל את הסובייקט על
מנת שיתפקד כאובייקט של מניפולציה וכעבד
נרצע של המערכת, שבה 'הבית' הפיזי והסימבו
–
לי מתפקד תמיד בשרירותיות, באקראיות ובסת
–
מיות, גם אם יושביו מקדישים את כל חייהם לבי
–
עור הרע, ל'התנגדות' לאי הצדק, לחשיפת המני
–
פולציות המעצבות את התודעה הכוזבת, לאהבה,
ליצירה אמנותית ואף להיענות לזימון קולו של
היצר ולזימונו של 'האחר לחלוטין'. החינוך,
אפוא, הוא אופן נוכחותה של ההוויה. נוכחותה זו
מופיעה לעתים כאמצעי להסוואה של הכוחות
והמניפולציות ההגמוניים, המגויסים להבטחת אי
הנראות של האלימות. אלימות הממלאה את הכול
בדמות המובן מאליו הסתמי, ההרמוניה, הקודים
המוכרים והעונג ההכרחי, הפועלים כ'בית'
במרחבי הקונצנזוס והנורמליות".
אז מדוע אנשים מתמסרים כך לחינוך המנרמל,
שואל גור-זאב ומשיב: "ככל שהחינוך יעיל יותר
כן בני האדם מתמסרים בתשוקה גדולה יותר
לאזיקים המונעים מהם להיות מה שיכולים היו
להיות, ומסתירים מהם את אלימותם של מנגנוני
העיצוב של מה שהינם ]...[ בני האדם המנורמלים
מוטלים תמיד בין ה'הם', ה'אחרים', לבין
ה'אנחנו' או ה'אני'. מושכחת מהם האפשרות
להיאבק על מימוש האין סופיות המהותית להם
בזיקתם אל אחרותו של ה'אחר'. מאבק על הפו
–
טנציאלים הבלתי ממומשים שלהם... כרגיל, עד
כמה שהחינוך המנרמל עושה חיל, נרתמים גברים
ונשים במרץ למאבק על קיומם כהנמכה והכחשה
שיטתית של אנושיותם. הם מאבדים את עצמם
כמאבק על הישרדות והצלחה במסגרת מרחב
המובן מאליו שבו הם משוקעים".
גור-זאב הפריד בין שני מושגים חשובים -
דיסקורס )השיח שאנו כה אוהבים להשתמש כיום(
לבין הדיאלוג )שאף הוא מושג שחוק(. וכך כתב
על שני מושגים אלה: "בדיסקורס מוכחש ה'אחר'
ונשללות תודעתו העצמית ועוצמתו הסימבולית
"האותנטית', וזאת יחד עם הבנייתו באני המזהה
את עצמו ביחס לאחר, שהופך לו לנושא למחקר,
לגילוי, לפרקטיקה. מצד שני, הוא מחוזם של
חלומות ודימויים, פנטסיות, אובססיות ותביעות.
"בדיאלוג מתממשת הכרה ב'אחר' ובאחרותו
כבזולת. מתרחשת ההכרה ברלוונטיות של הידע
שלו ובאינטרסים שלו בתורת לא-אני, בתורת
'אחר', שאחרותו אינה ניתנת לרדוקציה, לשלי
–
טה, לגאולה ולחינוך. הדיאלוג הוא אופן של
פנייה לאחרותו של ה'אחר' מתוך הכרה באפשר
–
יותם של חיים אנושיים משותפים לאור הכרה זו.
ככזה, הדיאלוג הוא לעולם בגדר התכוונות
אוטופית לעילא. דווקא בשל טבעו האוטופי
מופיע הדיאלוג כשלילת הדיסקורס ותובע אותו
לדין וחשבון כשהוא מתפרץ מבחוץ, נישא על
כנפי עקרון התקווה".
˙ÈÙÂÒÂÏÈÙ ‰·È˯ËχΠ„‚΢ ÍÂÈÁ‰
אז מה האלטרנטיבה? החינוך שכנגד. שנים
רבות כתב גור-זאב, הרצה וקרא לחינוך שכנגד.
מחנכים שעמדו מולו לא הבינו מה רצה, למה
שאף. הפצרות שיתנסח באופן ברור יותר, באופן
שיבהיר מה הוא אותו חינוך שכנגד, נדחו על ידו.
מדוע? משום שהחינוך שכנגד הוא עמדה ביקור
–
תית, מתוך מקום של אהבה אבל גם של חריגה,
של התנגדות. "החינוך שכנגד בבחינת אורחה
מציע שגשוג ארוטי המחולל חרדת קודש המתא
–
רע דווקא לנוכח האורגיה העכשווית של ההיספ
–
גות בדבריות והמרוצה אל האין... כיום החינוך
כשאלה פתוחה אינו ממוקם עוד בלוקוס קבוע
ומסוים. אל נכון שאלה זו שואלת על התאפשרו
–
תה, על משמעותה ועל ייעודה הן על צד האפשר
–
ויות שבה, הן על צד נמנעותה, הן על צד נלעגות
8
