נוכחותה כ'בית' שלא בעתו. החינוך הראוי
ממוקם תמיד בזירה זו או אחרת אולם החינוך
שכנגד מודע לכך שייעודו הוא חניכה ראויה
לקראת חיים באורחה לקראת הארוטיקה של נוו
–
דות העד בין לבין.
"ככזאת היא 'השיבה הביתה'; רוגשת שמחה
מאלתרת בצומת זמנים, חללים והשתאויות. תמיד
בצומת או בחציית גבולות. מאלתרת-עד-אוהבת
חיים. החינוך שכנגד שונה מהחינוך המנרמל כבר
בכך שמלכתחילה אין לו 'מקום', קל וחומר שקץ
מסעה של האורחה אינו ייעודו, אלא אתגר
שמוטל עליו להתגבר. החינוך שכנגד מתארע
והוא אינו 'נמצא' בזירה מוגדרת בלבד. הוא
אוטופי וככזה הוא התארעות בתנועה; התארעות
שאינה אופקית בלבד, כמו ההצלחה ב'כוכב נולד'
ואינה אנכית בלבד, כמו התפילה בדתות המונו
–
תיאיסטיות, אינה קבועה ואינה
ניתנת לניתוח, לפירוק, לביות
ולמשטור בלתי פרובלמטי גם
כאשר מצמצמים אותה לכדי
אתגר הכלוא בזירה מוגדרת
כגון הזירה הפרה-מודרנית,
הזירה המודרנית או הזירה
הפוסט-מודרניסטית.
"הפילוסופיה הדיאספורית
מלמדת אותנו, כי כל ניסיון
להאיר את המיקום, או אפילו את נתיבי התנועה
של שאלת החינוך שכנגד, חייב להביא בחשבון
את ההשפעות ההדדיות ואת הדינמיות היצירתית
שבכל זירה ובין הזירות השונות ותנאי האפשרות
שלהן. החינוך המנרמל מקבל את הקונקרטיות
שלו ממיקומו בזירה מסוימת, מתנאי אפשרות
ספציפיים, מנוכחות יריבים מוגדרים ושותפים
שאפשר לתבוע לדין וחשבון. שונה מצבו, שונה
מהותו ושונה ייעודו של החינוך שכנגד. הוא
לעולם אינו מתפתח במקום מסוים ואין הוא
צומח בשירותם של אינטרסים מוגדרים ושל
גבולות נתונים".
כלומר, החינוך שכנגד אמור להיות המקום,
המרחב, שבו יימצאו אלה שיבקרו. יבקרו במידה
רבה מתוך מרחב של אהבה ואומץ, או אומץ ואה
–
בה, ולא בטוח שיציעו אלטרנטיבה מהחשש
העמוק, יש לומר, כי החינוך שכנגד ינורמל. ניתן
לנסח זאת כך: החינוך שכנגד אמור להיות העמדה
הטהורה, האפלטונית אם תרצו, הרעיונית, אותו
אידיאל שיש לשאוף אליו. אבל מנגד, הוא אמור
להתרחק מאותה עמדה. החינוך שכנגד אמור
להיות האופוזיציה לחינוך המנרמל, ולפיכך יש
חשש כי אם יבוא במגע עם החינוך המנורמל
יזוהם )סליחה על הביטוי הארצי( בנרמול.
השאלה הגדולה שאני שואל את עצמי מאז
אותם ימים ראשונים שבהם קראתי את הטקסט
ההוא ב-9991 ועד היום, היא מה היא שאלת
האחריות של החינוך שכנגד והאם הוא יכול להר
–
שות לעצמו להסתגר ולהיות רק עמדה תיאורטית,
פילוסופית, רעיונית, מתרחקת ומרוחקת, טהורה
ובלתי מעורבת, כאשר הוא משאיר את השטח
לחגיגתו הפרועה, האלימה, הגזענית, הפוגענית
והדורסנית של החינוך המנרמל.
זו שאלה פתוחה אשר אילן גור-זאב לא רצה
ולא היה נכון להשיב עליה. למורת רוחם של
המבקשים ממנו להקים מעין מחנה חינוך מוב
–
הק, בעל עמדות, אג'נדה אם תרצו. אבל הוא לא
נענה. גור-זאב ביצר את עמדת האופוזיציונר
החינוכי ואת חשיבות עמדת החינוך שכנגד כאו
–
טופיה קונקרטית, הנוכחת כדה מיתיזציה של
המציאות, כשלילה של הסדר הקיים וכביקורת
פעולתם של מנגנוני התפעול והייצור של הסחו
–
רות, היצרנים והצרכנים.
הדברים שנכתבו ב-9991 עדיין רעננים גם
היום, כיסודות המאבק החברתי נגד נרטיב ההונ
–
אה השלטונית למשל, נגד המחאה החברתית. על
כך כתב: "לחינוך שכנגד יכול וצריך להיות ביטוי
דיאלוגי, חתרני וכבר במציאות הקיימת הוא
מחולל אלטרנטיבה, גם היא נגטיבית במהותה.
האלטרנטיבה שמציע החינוך שכנגד אינה יכולה
להתממש במהפכה, מעין אלה שחווינו במודרנה,
קל וחומר שאין היא מוכרת רפורמה או אופנה
חינוכית חדשה במחיר מציאה".
‚ÂÒ ÏÎÓ ˙È· ÏÎ „‚ ˙ÂȯÂÙ҇Ȅ
בתחנתו האקדמית הפילוסופית השנייה,
שאותה אני מוצא כפסימית, כאוטופית ובעיקר
כאופוזיציונית מבצע גור-זאב מהלך משלים.
הוא ביקש לנתץ את מושג הבית כמקום מקלט
וככלא של הרוח החופשית, של החינוך המנרמל,
של הדיכוי, של הסטרוקטורה, ולצאת אל
המרחב שהוא מקום ההימצאות האולטימטיבי
של החינוך שכנגד.
הוא פיתח את המושגים חינוך לגלותיות, פילו
–
10
ÏÈÚÈ ÍÂÈÁ‰˘ ÏÎÎ
Ì„‡‰ È· ÔÎ ¯˙ÂÈ
‰˜Â˘˙· ÌȯÒÓ˙Ó
ÌȘÈÊ‡Ï ¯˙ÂÈ ‰Ï„‚
˙ÂÈ‰Ï Ì‰Ó ÌÈÚÂÓ‰
˙ÂÈ‰Ï Âȉ ÌÈÏÂÎÈ˘ ‰Ó
