המעוניין להסתמך יותר על תוכניות ורעיונות
קיימים, אך בשל חדשנותו ומחסור בתוכניות
כאלו נאלץ לבנותן בעצמו. ההתאמה לנסיבות
כגון אלו ולמרכיבים פנימיים של כל בית-ספר
כגון סגל המורים הקיים ואילוצי מרחב ותקציב,
דרה בכפיפה אחת עם טענתה של בן-פרץ )1002(
כי המעורבים בעיצוב מדיניות חייבים להתחשב
בהנחות יסוד קיימות, בנסיבות ובתנאים המקומי
–
ים, כשנושאים פיננסיים והחלטות על הפניית
משאבים, לדוגמה, חשובים ליישום מדיניות.
דוגמה בולטת לכך ניתן לראות בהקצאת
המשאבים הגדולה לקיר המרכזי המאזן בבית-
הספר המשלב, פעולה שהייתה נתונה לביקורת
ולתהיות בנוגע לסדרי עדיפוי
–
ות. בנוגע להשפעה של מאפ
–
ייני התלמיד על עיצוב מדיני
–
ות הנוף החזותי, ממצאי הפר
–
ויקט מראים כי טיעוניה של
בן-פרץ, כי על מעצבי המדיני
–
ות להתייחס ל"גורם הלומד"
)בן-פרץ, 1102, עמ' 531(
הכולל את רקעו התרבותי,
שכבת גילו ובסיס הידע של הלומד, כמו גם
להתפתחויות הארציות והעולמיות בסביבה,
בדמוגרפיה, בכלכלה ובטכנולוגיה - מיושמים
במידה חלקית בלבד.
כאמור, הרקע התרבותי של התלמיד כמעט
ואינו בא לידי ביטוי בפועל בבתי-הספר. מבחינת
גיל התלמיד, ישנה התייחסות בעיקר לשכבות
הצעירות בהיבט המשחקי, אך השימוש בסביבה
לרגיעה ולהנאה, למשל, הוא מוגבל. בסיס הידע
של התלמיד בו נעשה שימוש בבתי-הספר הוא
בדרך-כלל מה שנלמד במוסד החינוכי עצמו, אך
לא מה שהתלמיד מביא מביתו ומסביבתו, כשבכך
ניתן לראות נתק בין בית-הספר לבין סביבת
הלומד ונוף חייו. ניתוק זה בא לידי ביטוי ביתר
שאת בנושא הטכנולוגי, כשהתלמיד חשוף בפני
טכנולוגיות חדשניות, המרחיבות את מושג
האוריינות )
2000
Group,
London
New The
.(
על-פי המטרות הפדגוגיות, יש לפתח בקרב
התלמידים את האוריינות החזותית והביקורתיות,
אך אין לכך כמעט ביטוי בפועל. בשני בתי-ספר,
החילוני והמשלב, ניתן היה למצוא התייחסות
ברמה ההצהרתית לסוג האוריינות החדש, ולצורך
לפתחו בקרב התלמידים, אך גם הודאה כי הדבר
לא מוצא את ביטויו בנוף הלשוני, אם מסיבות
תקציביות ואם מתוך כך שהפעילויות נעשות
בכיתות, אך לא במרחבים המשותפים.
בכל בתי-הספר הנחקרים התגלו גורמים שונים,
פנימיים וחיצוניים, אליהם מופנים פריטי הנוף
החזותי. קהל היעד המשמעותי ביותר כפי שעלה
בראיונות עם בעלי התפקידים הוא ההורים,
כשאחריהם ניתן למצוא את התלמידים, משרד
החינוך, מבקרים ואחרים.
היות ההורים קהל היעד העיקרי להצגת הפרי
–
טים הולם את המטרה האינסטרומנטלית של
יצירת רושם וחיזוק מעמדו של בית-הספר בקהי
–
לה, תחום שאינו מופיע בתיאוריה. בתי-הספר אף
מפנים פריטים להורים, בין היתר מסיבות ערכיות
ומתוך רצון לגרום לתחושת שייכות ושיתוף מצד
האחרונים. מרכזיותם של ההורים הולמת את
ההתייחסות אליהם כבעלי עניין בנעשה במוסדות
החינוך )בן-פרץ, 1102,
2009
(Spolsky,
.
העובדה שהתלמידים הם משניים להוריהם
בהצגת הפריטים החזותיים אינה עולה בכפיפה
אחת, כאמור, עם מרכזיותו של הלומד, כמי שיכול
להפיק מידע ולפתח את למידתו במסגרת האוריי
–
נות החזותית המתפתחת )כהן וחוב', 6002(.
באופן כללי, ניתן היה למצוא במקרים רבים
פער בין המדיניות המוצהרת )
policy
declared
לבין השימושים האמיתיים שנעשו בשפה לצרכים
שונים )
de-facto
policy
) (
2006
Shohamy,
.(
¯˜ÁÓ‰ ˙ÂÎÏ˘‰
המחקר הוא בעל השלכות פדגוגיות לכלל
בתי-הספר. מוסדות חינוכיים יכולים לעשות
שימוש נרחב יותר באוריינות החזותית לפיתוח
ההוראה, הלמידה והחשיבה, וכן לשיתוף תלמי
–
דים. התלמידים חיים בעולם חזותי ברובו, אך אין
לכך התייחסות מספקת בבתי-הספר. אלה עסוקים
בעיקר ביישום מטרות ערכיות-נורמטיביות, כגון
העברת ערכים דתיים ולאומיים, תוך שימוש
באמצעים חזותיים בנוסף לאמצעים מילוליים.
בנוסף, הם עושים בכך שימוש להאדרת שמם
ולהרשמת ההורים והמבקרים.
יש מקום ליותר יוזמות מצד התלמידים בתחום
זה, ולתת להם אפשרויות להעלות הצעות הקשו
–
רות לנוף החזותי ולהבעת רעיונותיהם. הצגת
עבודות מתוך הכיתות במרחבים המשותפים,
לדוגמה, יכולה להגביר את תחושות השייכות של
35
È˙ÂÊÁ ÌÏÂÚ· ÌÈÈÁ ÌÈ„ÈÓÏ˙‰
˙ÂÒÁÈÈ˙‰ ÍÎÏ Ôȇ ͇ ¨Â·Â¯·
‰Ï‡ ƯÙÒ‰ È˙·· ˙˜ÙÒÓ
˙¯ËÓ Ì¢ÈÈ· ¯˜ÈÚ· ÌȘÂÒÚ
˙ÂÈ·ÈËÓ¯Â˙ÂÈίÚ
