תלמידים אינם נכונים לפנות למוריהם לסיוע. אך
כאמור, בפורום זה, התלמידים שהשתתפו בו
העדיפו דווקא לפנות למורה. לדעתנו, ההסבר
טמון בעובדה שהתלמידים אינם שרויים במצב
של מצוקה אישית, אלא במצוקה קבוצתית.
כל המשתתפים בפורום זה, כולל המורה, חווים
למעשה אותן חוויות קשות, מצב שמקל על התל
–
מידים לפנות למורה כמקור סיוע לבעיות ולמצו
–
קות אישיות בתוך המצוקה הכללית. חשוב לציין,
כי התלמידים אינם מעלים בפורום זה, בעיות
ומצוקות שאינן קשורות למצב החירום. ייתכן גם
כי השימוש באינטרנט, המאפשר אנונימיות,
כערוץ התקשורת בו ניתן הסיוע לתלמיד ע"י
המורה, הוביל לפניות מרובות של התלמידים
לעזרה. לדעתנו, העובדה שיותר מ-%06 מתגו
–
בות התלמידים הופנו למורה, מעידה על התפקיד
המשמעותי שמגלם המורה
בעת מצוקה ועל חשיבות
ניהול פורום כזה בעת מלחמה
ע"י המורה.
עוד נמצא כי האינטראקציה
מאופיינת במתן מענה לשא
–
לות התלמידים ע"י המורה.
התלמידים שואלים שאלות
בשני תחומים עיקריים: מצב
החירום וביצוע מטלות לימודיות. לא רק שהמו
–
רה עונה לשאלותיהם של תלמידיה, היא גם
מרחיבה מעבר. בתגובות המורה, ניתן לראות כי
היא מייחסת חשיבות רבה להעברת מידע לתלמי
–
דיה. מידע זה נחלק לשתי תת קטגוריות )בהתאם
לשאלות התלמידים(: מידע לגבי ביצוע מטלות
לימודיות, ומידע לגבי התנהלות בזמן חירום. על
פי זיו )4891( המורים נתפסים כמומחים שתפקי
–
דם להעביר ידע בבית הספר. ואכן, המורה אינה
זונחת את תפיסת תפקידה כ"מעבירת ידע"
)
1996
Bruner,
(, ובאין אפשרות אחרת, משתמ
–
שת בפורום כדי לבצע אותו. בנוסף, אנו חושבות
שהמורה מנסה להעניק לתלמידיה שגרת לימודים
חדשה, מתווכת מחשב, לאחר שהשגרה ה"רגילה"
הופרה בשל מצב המלחמה )
Margaliot
Gorev,
)
2013
Vaisman,
&
.(
מלבד התייחסות קוגניטיבית )התמקדות בבעיה
ובהעברת מידע( המורה גם מתייחסת לפן הרגשי
של התלמידים ושלה. אחד מן המאפיינים שמצא
–
נו הוא שהמורה מבקשת מן התלמידים לשתף
ברגשותיהם והם נענים לה. התלמידים והמורה
מביעים קשת של רגשות. הבעת רגשות בקביעות
בשיח מצוקה מקוון בעת מלחמה נמצא גם במחק
–
רם של גורב, מרגליות ווייסמן )3102(.
בפורום זה, המשתתפים הם תלמידי כיתה ו',
נערים ונערות הנמצאים בראשית גיל ההתבגרות,
המושפעים רבות ממוריהם )זיו, 4891(. מורה
המוצא זמן לשוחח עם תלמידיו, תורם להתפתחו
–
תם האישית )זיו, 4891(. אנו מאמינות כי העובדה
שהמורה מוצאת זמן, בעת מצוקת המלחמה,
לשיח בעיות עם תלמידיה תורמת להתפתחותם
האישית, גם אם השיח מתנהל בתקשורת האלקט
–
רונית והוא שיח בעיות מקוון.
העובדה שהשיח מקוון, אולי דווקא תורמת
ליעילות התהליך )גילת ורוזנאו, 4002(, משום
שמרווחי הזמן בין התגובות מעניקים למשתתפים
די זמן לחשוב על המסרים שקראו ולהפנימם
)גילת ורוזנאו, 4002(. התלמידים יכולים לשוב
ולקרוא את דברי העידוד של המורה וללמוד
בקצב שלהם את המידע שהיא מעבירה להם.
העובדה שהתקשורת בשיח בעיות מקוון מתנהלת
בכתב במרווחי זמן, מאפשרת גם למורה לתכנן
את דבריה, למחוק ולשנות עד לתוצאה הסופית
הרצויה לה, במטרה למצוא את התשובה ההולמת
ביותר לתלמידיה. כמו כן, העובדה שמסרי המורה
גלויים לכל, מאפשרת לתלמידים שבחרו שלא
להשתתף בפורום בגלוי, להיות משתתפים "סמ
–
ויים" )או "פסיביים" לפי גילת, 3102(, לקרוא את
תגובות המורה בלי לחשוף את רגשותיהם ומצו
–
קותיהם בפני האחרים ולקבל מענה למצוקתם.
גילת )3102(, מציין כי ההשתתפות הפסיבית
תורמת לאדם במצוקה, משום שהוא נחשף לתה
–
ליכים המתרחשים בקבוצה ויכול ליהנות ממסרים
של יצירת תקווה גם אם אינם מכוונים אליו.
נסכם ונאמר שהתקשורת המתקיימת בפורום
היא רב ממדית, ומאפשרת תקשורת רחבה יותר
מאשר תקשורת רק בין מורה לתלמיד. האינטר
–
אקציה שהתקיימה בפורום כיתתי זה בין מורה
לתלמידיה, מאופיינת בהדדיות ובפתיחות הן של
המורה בפני תלמידיה והן של התלמידים כלפי
המורה. אנו סבורות, שמערכת היחסים הפתוחה
והדדית, שבאה לידי ביטוי בפורום זה, נובעת
בחלקה מן העובדה, שהמורה, המשמשת "יועץ"
ו"מומחה" בשיח בעיות זה, למעשה נתונה בדיוק
באותו מצב בו נתונים התלמידים: איום המלחמה
53
Ï˘ ÌÈÚ‰ ÌÈϘ‡‰ ˙ÂÎÊ·
‰¯ÂÓ‰˘ ¨‰Ï·˜Â ÔÂÓ‡
¨Ì¯ÂÙ· ¯ÂˆÈÏ ‰ÁÈψ‰
Ì‚ ˙Âχ˘ Âχ˘ ÌÈ„ÈÓÏ˙‰
ÌÈÈ„ÂÓÈÏ Ìȇ˘Â·
